ارتباط بين رهبري معنوي و يادگيري سازماني در دبيرستان ها

Relationship between Spiritual Leadership and Organizational Learning in High Schools
  • تعداد صفحه: 6
کد محصول: نامعلوم

۰ تومان

وضعیت: موجود

توضیحات

 

 

مقدمه  و بیان مسئله

در دهه ی گذشته، عواملی مانند احساس نارضايتی شغلی ، بی قراری ، عدم امنيت ( مارکز1 و همکاران ، 2005 ، ص 81 ) ،  بحران بی اعتمادی در سازمان ها و بحران اقتصادی با رشد بی کاری جهانی و … ( داس پاداياچی2 ، 2009 ، ص 1 به نقل از فراگو و گالندر3 ، 2002 ) نشان داد که اقدامات عقلايی سازمان ها در ارضای خواسته های کارکنان ناموفق بوده ، موجب تقاضای کارکنان برای محيط های کاری غنی و کار معنادار شد ( فرهنگی و همکاران ، 1385 ، ص 9 ) .خلأ معنويت و عدم توجه به کارکنان به عنوان يک انسان کامل باعث شد که مفهوم معنويت در محيط کار توجه زيادی را به خود جلب کند(گيبونز 4، 2000).گياکالون و جورکی ويکس5 ( 2003 ) می گويند : معنويت رسيدن به باروری و سودمندی را آسان می کند و با ارائه ی ويژگی های اخلاقی مانع استرس و ترک کار در سازمان ها می شود ( آيدين وسی لان6، 2009 ، ص  185 ). امروزه ، آموزش و پرورش به عنوان يک سازمان عظيم در سطح کشور به دليل ارتباط مستقيم با آموزش و پرورش انسان ها يکی از مهمترين حوزه های توسعه ی پايدار در جوامع بشری به شمار می رود. تحقق اين امر نيازمند آموزش دهندگانی سالم ، شاداب و با انگيزه کاری بالا است و از جمله ياری دهندگان و آموزش دهندگان اين بخش، معلمان مدارس می باشند . در تمام مدارس به معلمانی برخورد می کنيم که هنگام ورود به شغل معلمی افرادی منظم ، دلسوز، علاقمند بوده اند، اما معمولاً پس از چندسال کارکردن و حتی مواجه شدن با انبوهی از مشکلات و استرس های شغلی در محيط کار ، احساس خستگی کرده ، حتی مايلند از کار کناره گيری نمايند(عابدی، 1381) . يکی از علل شايع در اين زمينه عدم توجه به احساسات فردی و درونی معلمان و در نظر نگرفتن تمام ويژگی های آن ها  (فيزيک ، فکر ، قلب و روح ) است . پديده ی معنويت باعث می شود تا با کارمندان به عنوان يک کل رفتار کنند و عملکرد آن ها را درک نمايند،  نه اين که فقط به عنوان عضوی از سازمان به آنان بنگرند ( روپرای7 ، 2010).

گسترده ترين تعريف ذکر شده از آن فرای1 ( 2003 ) است . او رهبری معنوی را اين گونه بيان می کند :

  • رهبری معنوی ديدگاهی ايجاد می کند که در آن اعضای سازمان ، حس معناداری در کار را تجربه می کنند و در آن زندگی شان معنادار شده ، احساس متفاوت بودن می کنند .
  • رهبری معنوی فرهنگ سازمانی – اجتماعی را بر اساس نوعدوستی ايجاد می کند که در آن رهبران و پيروان دقت و مديران مدارس با داشتن ويژگی هايی چون وفاداری ، صداقت ، قابليت اعتماد و … می توانند بر کارکنان اثر گذارند و ريشه های بی اعتمادی و خود محوری را در آن ها از بين ببرند و محيطی مساعد برای يادگيری سازمانی به وجود آورند. از اين رو تحقيق حاضر بر آن است که رابطه ی رهبری معنوی با يادگيری سازمانی در دبيرستان ها را مورد بررسی قرار دهد . در انطباق با هدف ياد شده، فرضيه های تحقيق به شکل زير صورت بندی شدند و مورد آزمون قرار گرفتند :

1-      بين رهبری معنوی و يادگيری سازمانی رابطه وجود دارد.

2-      بين هر يک از ابعاد رهبری معنوی (چشم انداز سازمانی ، نوعدوستی ، ايمان به کار ، معناداری در کار ، عضويت در سازمان ، تعهد سازمانی، بازخورد عملکرد ) و يادگيری سازمانی رابطه وجود دارد .

3-     بر اساس ابعاد رهبری معنوی تغييرات يادگيری سازمانی قابل پيش بينی هستند.

 

روش

روش اين تحقيق بر حسب هدف از نوع تحقيقات کاربردی است . از حيث گردآوری داده ها از نوع تحقيقات کمی و غير آزمايشی و از شاخه ی مطالعات ميدانی به شمار می آيد و از نظر ارتباط بين متغيرهای تحقيق ، توصيفی از نوع همبستگی است . جامعه ی آماری اين پژوهش را تمامی معلمان دبيرستان های اردکان باحجم 300 نفر تشکيل می دهند . از اين 300 نفر ، 200 نفر خانم و 100 نفر آقا می باشند . مطابق جدول مورگان با توجه به حجم 300 نفری جامعه ،حجم نمونه ، 169 نفر است . روش نمونه گيری نيز تصادفی ، طبقه ای نسبی است که بر اين اساس از 169 نفر حجم نمونه، 113 نفر زن و 56 نفر مرد حجم نمونه ی پژوهش را تشکيل داده اند. 290 پرسش نامه پخش شد و در نهايت 178 پرسش نامه ی کامل بـه دست آمـد .119 نفـر زن و 59 نفر مرد بـه پرسش هـا پاسخ  داده اند. برای اندازه گيری رهبری معنوی از پرسش نامه­ی ­فرای و ديگران ( 2005 ) استفاده شده است که تعداد سؤالات آن 27 سؤال بود. برای سنجش يادگيری سازمانی از پرسش نامه ی استاندارد که با تکيه بر مدل تمپلتون ، شاخص های آن از کتاب يادگيری سازمانی و سازمان يادگيرنده ی آقای قربانی زاده استخراج گرديده ، استفاده شده است و تعداد سؤالات آن 22 سؤال است. در کل ، 49 سؤال بر مبنای طيف پنج گزينه ای ليکرت از خيلی زياد تا خيلی کم تنظيم شده است. بعد از بازگشت پرسش نامه ها ، داده های جمع آوری شده در نرم افزار SPSS وارد و مشخص شد که هر دو پرسش نامه از پايايی قابل قبولی برخوردار است چرا که ضريب آلفای پرسش نامه ی رهبری معنوی 92/0 و ضريب آلفـای پرسش نامه ی يادگيری سازمانی 93/0 به دست آمـد. روايی محتوايی هـر دو پرسش نامه ی مورد استفاده در اين پژوهش ، مورد تأييد متخصصين از جمله استادان راهنما و مشاور قرار گرفته است. به منظور تجزيه و تحليل داده های تحقيق ، برای توصيف متغيرهای جمعيت شناختی ( سن ، جنس ، ميزان تحصيلات و سابقه خدمت ) و هم چنين آماره های مهم مربوط به تحقيق ( ميانگين ، ميانه ، نما ، انحراف معيار ) از آمار توصيفی بهره گيری شده است. به منظور آزمون فرضيات تحقيق از آزمون همبستگی پيرسون و رگرسيون چند متغيره ( روش گام به گام ) استفاده شده است.

يافته ها  و نتیجه­گیری

فرضيه اول: بين رهبری معنوی و يادگيری سازمانی در دبيرستان های شهرستان اردکان رابطه وجود دارد. بعد از آزمون فرض، در پاسخ به فرضيه اول  همبستگی های به دست آمده نشان داد که بين رهبری معنوی و يادگيری سازمانی در دبيرستان های شهریتان اردکان در سطح 01/0 رابطه ی مستقيم و مثبت و معناداری وجود دارد که ضريب همبستگی محاسبه شده 719/0 به دست آمده است.

فرضيه دوم: بين هر يک از ابعاد رهبری معنوی (چشم انداز سازمانی ، نوعدوستی ، ايمان به کار ، معناداری در کار ، عضويت در سازمان ، تعهد سازمانی، بازخورد عملکرد ) و يادگيری سازمانی رابطه وجود دارد . در پاسخ به فرضيه دوم، مشخص شد که بين تمام ابعاد رهبری معنوی و يادگيری سازمانی در سطح 01/0 رابطه ی مثبت و معناداری وجود دارد. چنان چه در جدول بالا مشاهده می شود ، ضرايب همبستگی بين چشم انداز سازمانی و يادگيری سازمانی 429/0، عشق به همنوع و يادگيری سازمانی 498/0، ايمان به کار و يادگيری سازمانی 531/0 ، معناداری در کار و يادگيری سازمانی 496/0 ، تعهد سازمانی و يادگيری سازمانی 556/0 ، بازخورد عملکرد و يادگيری سازمانی 539/0 به دست آمده است.

فرضيه سوم : بر اساس ابعاد رهبری معنوی (چشم انداز سازمانی ، نوعدوستی ، ايمان به کار ، معناداری در کار ، عضويت در سازمان ، تعهد سازمانی، بازخورد عملکرد )تغييرات يادگيری سازمانی قابل پيش بينی است. برای بررسی سؤال پژوهش و تعيين اين که تا چه اندازه از روی ابعاد رهبری معنوی می توان به پيش بينی تغييرات مربوط به يادگيری سازمانی پرداخت؟، از تحليل رگرسيون چند متغيره(روش گام به گام) استفاده شده است که نتايج آن ارائه می شود.   هم چنين محاسبات مربوط به آماره ی F نشان داد که مجذور همبستگی چند گانه درسطح 01/0 معنادار است  (01/0p= ؛172 و5 df= ،5/41F=).

برون داد بعدي ، تحليل ضرايب رگرسيون مدل را نشان مي دهد.  به دنبال آن بوديم، يافتن رابطه ی بين رهبری معنوی و ابعاد آن با يادگيری سازمانی بود . يافته ها نشان داد که بين رهبری معنوی يادگيری سازمانی رابطه ی مستقيمی وجود دارد. بنابر اين با 99 % اطمينان فرضيه اول پژوهش تأييد می شود. هم چنين مشخص شد که بين هر کدام از ابعاد رهبری معنوی با يادگيری سازمانی رابطه­ی مثبت و معناداری وجود دارد. بر اين اساس فرضيه دوم پژوهش نيز با 99 % اطمينان تأييد می شود . در کل، نتايج اين پژوهش کاملاً همسو و تأييد کننده ی پژوهش های ذکر شده در قسمت پيشينه پژوهش می باشد. علت اين همسويی اين است که مدل رهبری معنوی در سازمان ها از جمله سازمان های آموزشی سيستم انسان گرايی را خلق می کند که از طريق رهبری معنوی هدايت می شود. سيستمی که بر اساس اميد/ ايمان به يک فرهنگ ِ دارای ارزش و عشق به همنوع ايجاد می شود و رهبر از طريق بينش ، ارزش ها و روابط عاشقانه ديگران را تحت تأثير قرار می دهد نه با ترس ، کنترل و قدرت طلبی. رهبر معنوی به عنوان نيروی انگيزش ذاتی به حساب می آيد و افراد را قادر می سازد که احساس زنده بودن کنند و به آن ها انرژی می دهد و با کارشان وابسته می کند. اين نيرويی است که بقای روح را به احساس جذابيت ، سرگرمی و دقت در کار تبديل می کند و کار ی می کند که افراد خود را عضو سازمان بدانند و در محيط کار احساس مسئوليت کرده، سازنده و مولد عمل کنند و در جهت تحقق اهداف سازمانی و رسيدن به چشم اندازها حرکت نمايند. تأثير رهبران معنوی در سازمان ها باعث می شود که کارکنان بگويند کار من پاداش من است و به دنبال پاداش های مادی نباشند.

مديران مدارس با به کار گيری سبک رهبری معنوی و با ايجاد انگيزه­ی ذاتی در معلمان ، قبول نظرات، تفويض اختيارات ، تشويق آن ها به مشارکت در تصميم گيری ها و همکاری و ترغيب آن ها در شناسايی اطلاعات مورد نياز مدرسه و به اشتراک گذاشتن دانش موجبات برقراری يادگيری سازمانی را فراهم می سازند. نتايج اين پژوهش نشان داد که :

وقتی که معلمان به کار خود ايمان داشته باشند ، به دنبال اهداف چالشی و جديد در مدارس خود هستند ، اهداف جديدی که يادگيری بهتر و مؤثرتری را برای آن ها و دانش آموزان فراهم می آورد . آن ها به خاطر باوری که به کارشان دارند، مايلند کاری مازاد بر وظايفشان انجام دهند و برای رسيدن به اهداف و موفقيت مدارس خود نهايت تلاش و کوشش خود را به کار می گيرند . در حقيقت ، ايمان به کار باعث می شود که افراد برای به حداکثر رساندن توانايی های فردی و شغلی خود تلاش مداوم داشته باشند و هميشه به دنبال عالی بودن باشند . برای عالی بودن در شغل خود در کسب اطلاعات و خلق دانش جديد اهتمام ورزيده ، به منظور موفقيت مدارس خود،  دانش و اطلاعات خود را با ديگران سهيم می شوند. در حقيقت ، با افزايش ايمان به کار و اعتقاد به تحقق اهداف، يادگيری سازمانی نيز افزايش می يابد.

وقتی معلمان معنای واقعی حرفـه  ی خود را درک می کنند و برای آن اهميت قائلند، معنويت فردی خود را با کارشان گره زده، آن ها را يکپارچه می کنند . اين يکپارچگی و پيوند خوردن معنويت فردی به کار منجر به تغييرات مثبتی در روابط و تأثير گذاری آن ها می شود. درک معنای واقعی کار براي معلمان نتايج شخصی مفيدی مانند آرامش ، لذت بردن از کار ، رضايت شغلی و احساس مسئوليت به همراه می آورد . از طرفی پيوند خوردن ارزش های معنوی و فردی معلمان با اهداف و ارزش های مدرسه و ايجاد اين احساس که کار آن ها موجب تحول در زندگی دانش آموزان و جامعه می شود ،باعث مشارکت و همکاری آن ها  در مدرسه می گردد . ايمان به کار ، حس همبستگی و ارتباط ميان فرد و ديگران را موجب می شود و اين حس همبستگی ، مشارکت و همکاری، ارتباط قوی و مثبتی با به وجود آمدن يادگيری سازمانی دارد . در واقع می توان گفت که با افزايش معناداری در کار ، يادگيری سازمانی نيز افزايش می يابـد.

زمانی که معلمان  خود را مورد توجه مدير می دانند و از نظر آن ها مدير به طور معقول آن ها را درک کرده ، از کارهايشان قدردانی می کند، درک شدن و مورد قدردانی قرار گرفتن، اين احساس را به آن ها می دهد که خودشان و کارشان برای مدير و ديگر همکاران مدرسه باارزش هستند، از اين رو خود را عضوی از مدرسه می دانند و برای اين عضويت ارزش قائلند . حس عضويت نيروی انگيزش ذاتی به وجود می آورد و باعث می شود تا کارکنان ياد بگيرند و پيشرفت کنند و ديگر همکاران را در ايده ها و بينش خود سهيم سازند و از مهارت ها و دانش خود به نفع خود و سازمان استفاده کنند؛ يعنی، با افزايش ايجاد حس عضويت در مدرسه يادگيری سازمانی نيز افزايش می يابد.

معلمانی که نسبت به مدرسه ی خود متعهد هستند ، نه تنها آرزوی باقی ماندن در مدرسه ی خود را دارند، بلکه از آن با ديگران به عنوان يک محيط کاری خوب صحبت می کنند و مشکلات مدرسه را مشکلات خود می دانند و برای رفع آن ها با بيان نظرات و اطلاعات خود و به کار گيری مهارت ها می کوشند. چون مدرسه را معرف خود می دانند و آگاهی دارند که موفقيت مدرسه بيانگر موفقيت آن ها به عنوان عضوی از مدرسه است برای بالا بردن کارآيی و بهبود عملکرد آن در فضای اعتماد و صميميتی که مدير ايجاد کرده، مهارت ها ، آموخته ها و دانش عملی و نظری خود را به ديگران منتقل می کنند و از آموخته های ديگران نيز سود می برند. اين پژوهش نشان داد که رهبران و مديران مدارس به اين که معلمان قدرت تعبير و تفسير مسائل کاری را دارند و در انجام کارهای خود دانش و مهارت لازم را کسب کرده اند،  ايمان داشته ، تقريباً زمينه های مساعدی را برای کسب ، مرتب کردن و تبادل اطلاعات و يادگيری مداوم آن ها فراهم می کنند . به عبارت ديگر ، با افزايش ايجاد تعهد سازمانی ، يادگيری سازمانی نيز  افزايش می يابد.

از آن جايی که کيفيت کار ، نوع برخورد با دانش آموزان،  رفتار با اوليا ، تدريس و پيشرفت تحصيلی دانش آموزان و … برای معلمان از اولويت و اهميت زيادی برخوردار است، سعی می کنند از نقاط ضعف و قوت کارشان آگاهی يابند و در جهت رفع نقاط ضعف و تقويت نکات مثبت خود بکوشند . مدير به عنوان رهبری معنوی فضای گفتگو و مباحثه را فراهم کرده ، عملکرد معلمان و مدرسه را بيان می کند ، موانع گفتگو را که بی اعتمادی و ترس از آشکار شدن ضعف ها از جمله ی اين موانع هستند ، از بين می برد و از معلمان می خواهد تا با بيان ايده ها و نظراتشان در رفع کاستی ها و ضعف ها مشارکت کنند و اين امر يادگيری سازمانی را افزايش می دهد. اين دستاوردِ پژوهش نشان دهنده ی اين است که با افزايش بازخورد عملکرد ، يادگيری سازمانی نيز افزايش می يابد.

هم چنين نتايج حاصل از اين پژوهش بخشی از سؤال پژوهش را تأييد نمود . بر پايه ی يافته های اين پژوهش مشخص شد که معلمان به وجود چشم انداز سازمانی ؛ يعنی، رسالت و اهداف وآرمان مشترک مدارس که برای هدايت فعاليت های مدرسه ها به آن سمت طرح ريزی شده اند، ايمان دارند و باور دارند که مديرانشان، با اجتناب از خودمحوری و دارا بودن ويژگی های انسانی صداقت ، تواضع ، وفاداری ، رازداری ، نسبت به همکاران عشق می ورزند، با اين وجود ، اين دو بعد در معادله ی رگرسيون معنادار نبوده ، سهمی در پيش بينی تغييرات مربوط به يادگيری سازمانی نداشتند. لذا، لازم است راهکارهايي انديشيده شود تا آرمان مشترک توسط کارکنان مورد حمايت قرار گيرد؛ زيرا حمايت کارکنان از بينش مشترک در ظرفيت يادگيری سازمان تأثير خواهد گذاشت . هم چنين می بايستی با برقراری ارتباطات باز و آزاد در سراسر مدرسه ، ايجاد جوی دوستانه و رفتار با معلمان بر مبنای اعتماد و احترام متقابل ، عوامل فردی و محيطی را که برفرهنگ نوعدوستی تأثير می گذارند و موجب افزايش يا کاهش آن می شوند ، شناسايی کرده ، نسبت به تقويت يا رفع آن ها اقدام نمايند. در بين بقيه ی ابعاد ، بعد تعهد سازمانی بيشترين سهم را در پيش بينی تغييرات مربوط به يادگيری سازمانی داشته است    ( 31 درصد ).  به طور کلی اين پژوهش نشان می دهد که معلمان به سبک رهبری معنوی برای برقراری يادگيری سازمانی اعتماد دارند .

منابع

–     ابراهيم پور ، حبيب ؛ خليلی ، حسن ؛ حبيبيان ، سجاد ؛ جليليان ، جمال، ( 1388 ) ، بررسی رابطـه ی بين رهبری معنـوی و

            رفتار شهروندی سازمانی ، دانشگاه محقق اردبيلی ، دانشکده ی علوم انسانی، اردبيل.

         جنوی ، الميرا ؛ محمد اسماعيل ، صديقه ، روشندل اربتانی ، طاهر ، 0 1387 ) ، يادگيری سازمانی در کتابخانه ؛ گزارشی از کتابخانه های مرکزی دانشگاهی در تهران ، فصلنامه ی کتاب ، شماره ی 83 ، صص 226-217.

–         خائف الهی ، احمد علی ؛ بهرام ميرزايی ، آرش ؛ متقی ، پيمان ، ( 1389 ) ، مؤلفه های رهبری معنوی در سازمان ، تدبير ، خرداد ماه ، شماره ی 217 ، صص 33 – 29 .

–     زاهدی ، شمس السادات ؛ علی پناهی ، علی ، ( 1387 ) ، بررسی نقش معنويت در کارآيی بانکداری ، مطالعات مديريت ، شماره ی 58 ، تابستان و پاييز ، صص 208-189.

–         ساجدي، فضل الله؛ اميدواري، اعظم،(1386)، كارمندان توانمند و سازمان امروز، ماهنامه ی تدبير، شماره ی181.

–     سبحانی نژاد، مهدي؛ شهائی، بهنام؛ يوزباشی، عليرضا ، ( 1385 )، سازمانيادگيرنده ( مبانینظريالگويتحققوسنجش)، نشر يسطرون، چاپ اول ، تهران .

–    شريفی ، اصغر؛ اسلاميه ، فاطمه ، ( 1387 ) ، بررسی رابطه ی ميان يادگيری سازمانی و به کار گيری فناوری های ارتباطات و اطلاعات در دانشگاه آزاد اسلامی واحد گرمساردر سال تحصيلی 87-1386، فصلنامه ی رهيافتی نو در مديريت آموزشی، سال اول ، شماره ی 2، زمستان 87 ، صص 22-1.

–    ضيايی ، محمد صادق ؛ نرگسيان ، عباس؛ آيباغی اصفهانی ، سعيد ، ( 1387 ) ، نقش رهبری معنوی در توانمند سازی کارکنان دانشگاه تهران ، نشريه ی مديريت دولتی ، دروه  ی يک ، شماره ی 1، صص 86-67 .

–    عابدی، محمدرضا، (1381)، بررسی مقايسه ی اثربخشی روش های مشاوره ی شغلی به سبک نظريه ی يادگيری اجتماعی، سازگارهای شغلی و مدل های رفتاری شادمانی فوردايس بر کاهش فرسودگی شغلی مشاوران شهر اصفهان، رساله ی دکترا، دانشگاه علامه طباطبايی

–     فرهنگی ، علی اکبر ، فتاحی ، مهدی ، واثق ، بهاره ، ( 1385 ) ، معنويت در محيط کار و نقش آن در بهبود رفتار شهروندی ، مجله ی فرهنگ مديريت ، تابستان 85 ، شماره ی 13 ، صص 36 – 5 .

–     قربانی زاده ، وجه الله ، ( 1387 ) ، يادگيری سازمانی و سازمان يادگيرنده با نگرشی بر مديريت دانش ، انتشارات بازتاب ، چاپ اول ، تهران .

–          Amitay, Mayan;  Popper, Micha;  Lipshitz,  Raanan, ( 2005 ),  Leadership styles and organizational learning in community clinics,Emerald Group Publishing Limited, TheLearning Organization, Vol.12, Iss:1, pp: 57 – 70.

–          Aydin, Bulent & Ceylan,  Adnan, ( 2009 ), The effect of spiritual leadership on organizational learning capacity, African Journal of Business Management, Vol.3, No. 5, pp: 184-190.

–          Das Padayachee, Nanda Kishore, ( 2009 ), The application and relevance of spiritual leadership in the JSE top 40 companies, University of Pretoria, Gordon institute of business science.

–          Dent, E. B.; Higgins, E. M.; Wharff, D. M., ( 2005 ), Spirituality and leadership: An empirical review of definitions, distinctions and embedded assumptions, The Leadership Quarterly, PP: 625-653.

–          Fry, L. W. ; Malone, p. n., ( 2003 ), Transforming schools through spiritual leadership: A field experiment, The American Educational Research Journal, PP: 1- 40.

–          Fry, L. W., ( 2003 ),  Toward a theory of spiritual leadership, The Leadership Quarterly, NO. 14, PP: 693–727.

–          Fry, L. W.; Hannah, T. Sean; Noel, Michael; Walumbwa, O. Fred  ( 2011 ) ,  Impact of spiritual leadership on unit performance, The Leadership Quarterly, No. 22, pp: 259-270.

–          Giaclone, R. A., ; Jurkiewicz, C. L., ( 2003 ) , Toward a science of workplace spirituality, In R. A. Giaclone, & C. L. Jurkiewicz ( Eds. ), Handbook of workplace spirituality and organizational performance, New York: M. E. Sharp, PP: 3 -28.

–          Gibbons, P., (2000), Spirituality at work: Definitions, measures, assumptions, and validity claims, Proceedings of the Academy of Management, USA, 2000.

JOURNAL OF LEADERSHIP STUDIES, Vol. 3, No. 3, pp: 79-83.

–          Korac-Kakabadse, N., Kouzmin, A., & Kakabadse, A. (2002), Spirituality and leadership praxis, Journal of Managerial Psychology, Vol.17, No. 3, PP: 165–182.

–          Marques, J.; Dhiman, S. ; King, R., ( 2005 ), spirituality in the workplace: Developing an integral model and a comprehensive definition, The Journal of American Academy of Business, Cambridge, Vol. 7, No. 1, PP:81-91.

–          Reave, L., ( 2005 ), Spiritual values and practices related to leadership effectiveness, The Leadership Quarterly, PP: 655- 687.

–          Rego, Arme´nio; Cunha, Pina e., Miguel, ( 2008 ), Workplace spirituality andorganizational commitment: an empirical study, Journal of Organizational Change Management, Vol. 21, No. 1, pp: 53-75.

–          Rooprai, Yashpal Kaur, ( 2010 ), A model of workplace spirituality leading towards spiritual organization, AIMS International Conference on Value-based Management, PP: 853-858.

–          Usman, Ali ; Qaiser Danish, Rizwan, ( 2010 ) , Leadership Spirituality in Banking Professionals and Its Impact on Organizational Commitment , International Journal of Business and Management, Vol. 5 , No. 3,pp : 185- 193 .

 

دیدگاهها

هیچ دیدگاهی برای این محصول نوشته نشده است.

اولین نفری باشید که دیدگاهی را ارسال می کنید برای “ارتباط بين رهبري معنوي و يادگيري سازماني در دبيرستان ها”

نشانی ایمیل شما منتشر نخواهد شد. بخش‌های موردنیاز علامت‌گذاری شده‌اند *

محصولات مرتبط

قالب ووکامرس